湖南省吉首大学师范学院附属小学    陈蔚

在湘西少数民族地区将本民族的民间美术传承纳入小学美术教学课堂，融进我们的儿童美术教育，对于教育者和受教育者来说，不仅仅只是单纯的校本课程资源的开发，而是一种对文化的传承，亦或也可说是在保护和抢救非物资文化的遗产。正因为人们日益认识了它的重要性，我们的行动，无疑使这一课题就具有了可行的，可持续的，可推广的价值。但也应该清楚，做为校本化的研究型课程毕竟是一种新的课程形状，总体上还处于起步阶段。我们反思实践，不难发现，目前在研究型课程的开发和实施中，还存在一些认识误 区和行为偏差，制约着研究型课程规范化和科学化的进程。本文从以下层面，就推进民间美术在小学美术教育传承与发展这一研究型课程实践中存在的需要澄清的问题谈些看法。

一、推进民间美术在小学美术教育中传承与发展研究型课程的本质属性：经验建构。

要规范和提升研究型课程实践，首先要明确研究型课程的本质，因为认识上的模糊或错误会导致行动迷失方向，甚至走向歧途。我们现在可以说把推进民间美术在小学美术教育中传承与发展是做为研究型课程来开发的。那么，这种研究型课程应该归属为何种性质的课程？

从目前岐见迭现的课程本质观中，我们认为有以下三种观点需要扬弃或借鉴。一是“知识中心”的课程观。这种课程观认为：知识是一种客观的、普遍的、永恒的真理，课程所关注的是学生学到、掌握了多少知识。在这种观念的支配下，开展这一课题研究部分的教师在具体的实践中，强调受教育者掌握完整系体的基础知识和技法，让课程置于学生的个人生活之外，并且经常是凌驾于学习者之上，学习者对于课程主要是接受者，教师是课程的说明者和解释者。例如，在把苗族刺绣艺术引进课堂的教学过程中，从欣赏、讲解到示范，教师不厌其烦的“教”，样样俱全，结构严谨。而当学生穿针走线时，也只能机械地沿袭一点呆板的刺绣方法。为了以便尽快地获得结论性的所谓的研究性成果，有的甚至不惜包办代替，捉刀代笔。二是“经验本位”的课程观。这一观点的基本思想是：课程即经验，经验是指学生环境中外部条件的相互作用，课程就是让受教育者体验各种各样的经历。其实践表现是：突出学习者的主体角色，以及在课程中的体验；时下，吉大师院附小重点开展的民间锉花艺术与儿童撕纸锉花的异化，就是注重从学生的角度出发设计课程；学生根据自己对苗族锉花技法以及艺术作品生活化感悟，凭借经验，采用不同的材质（如苗家自产的草纸），运用拉、扯、撕、剪、挖、刻等方法，进行大胆的表现，诚然显现出学习者是课程的组织者和参与者。三是“建构主义”的课程观。认为课程就是对知识的建构，所谓“知识建构”就是指导知识不能简单地进行传授，而必须通过学生自身已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间互动中，以主动、积极的建构方式获得。这其中，我们学习民间美术更不再是教师传授知识与技法的重要依据和重要载体，而是学生知识与民族文化建构的认识客体和学习与传承活动的认识对象。对照我们今天所倡导的研究型课程的理念，很显然，推进民间美术在小学美术教育中传承和发展，探索一种儿童美术与民间美术相结合的，可在边动少数民族地区小美术教育中可行的、可持续的、可推广的教育模式的新型课程，是对知识中心观的摒弃，是对经验本位课程和建构主义课程观的整合和升华。我们实践和探究应“是一种以经验为本位的生成性课程。”

二、推进民间美术在小学美术教育中传承与发展研究型课程开发的原则：突出校本性。

研究型课程作为一门显性校本课程，在小学已展开了试点，许多学校和教师对此抱有极大的热情，开展出了一系列科学而有特色的课程形式。我们湘西州有五所小学自2003年7月开始了推进湘西民间美术在小学美术教育中传承与发展的专项课题实验工作。在实验过程中，就其课程资源的开发也各有特色，如吉大师院附小的锉花与撕纸，泸溪白沙小学的陶艺制作，永顺民族实验小学的芭茅杆编制，等等。但也不能否认，在开展实验的这些学校中，研究型课程的开展和建设确实存在有形式化、随意化等问题。具体表现在缺乏地区差异上的民族特色化。一说到引进民间美术到课堂，便把本土民间美术的和其他民族民间美术一古脑儿地搬上来，既有制陶、剪纸、刺绣，还有编制等，可以说是个民间工艺“大杂烩”。看起来是“轰轰烈烈”的全面铺开了，这些松散性和脱离学习者身处的环境与个人经验等做法，使得显性校本课程中的研究型课程因缺乏必要的个性而流于形式。更使在儿童美术教育中自觉传承和发展民间美术的目标成为美好的想象。

个性化是校本课程开发的价值追求，其最终目标在于充分发掘学生的个性潜能优势，促进学生个性全面和谐地发展，校本课程开发的立足点在于：⑴学校的特色：每所学校都有自己独特文化历史背景、外部条件和内在条件，这些条件的综合就形成了该校具有自己的特色的办学传统和校风。如苗族聚居区的凤凰腊尔山希望小学和土家族聚居区的永顺民族实验小学就显然应具有各自的特色。⑵教师的个性：教师的个性品质必然影响着其对课程的选择与组织。⑶学生的个性：教育效果的好坏往往取决于外在的教育因素能否内化为学生内在建构活动。具体到我们开展的这项专题实验中，就是要使儿童在美术学习的过程中，逐渐体会美术学习的特征，形成基本的美术素养与学习能力，为他们的终身学习奠定良好的基础。

著名的课程论专家斯基尔贝克曾说过：设计课程的最佳场所在于学生和教师相处的地方，研究型课程校本化就是为了立足“最佳场所”。所以我们必须要在植根于本土文化的美术学习基础上，在努力增强对本民族文化艺术感悟能力前提下，真正传承和发展我们民族优秀的民间美术和民族文化。使开发出的课程更具地方特色，更加符合各校的实际需求和学生多校化的需要。

三、推进民间美术在小美术教育中传承和发展研究型课程的实施取得：师生缔造。

在这项研究型课程实施之初，实验点上的少数老师因习惯于实施现成的课程，按照现成的教材和教参，以权威的身份组织教学和传授知识，很难顺利地参与到研究型课程的实施活动中来，适应研究型课程的要求，并使课程的价值得到体现。把民间美术引入美术课堂最前期的工作就是要求美术教师积极主动地走入民间，深入考察湘西民间美术资源，收集整理民间美术资料，使之成为学生学习的认知对象。由于没有现成和固定的民间美术资料，少数教师束手无策。于是便抱怨缺乏教材和教参就开展新的课题，是勉为其难搞形式主义，不可能取得好的结果。另外，有些教师担心学生的经验、水平及能力，预先确定一定的研究程序供学生选择，如怎样剪纸饱满的动物图形，怎样刺绣完整的花鸟图案，这种预先的设定，使学生的主体地位没有凸显，造成这种现状的主要原因是教师仍没有从传统课程实施的忠实 取向中走出来。

对于如何实施课程，即把民间美术融入到小学美术教育的课程中，迄今为止，存在着三种不同的课程实施取向：一种为“忠实取向”，即把课程实施看成是忠实地执行课程方案过程，这一点随着美术新课程标准在整体教学中的不断深化慢慢在改变。另一种是“相互适应取向”，强调课程实施是课程本身的变化过程，注重课程设计和课程实施之间的相互调适。在这个方面，实验点上的大多数教师的课程观有了很大的改变，基本上具备了这种实施取向的理念，认为课程并不是固定不变的，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解，对课程的一些方面进行调整和改造。最为典型的就是将“湘西民间锉花异化为儿童撕纸锉花。无论是创作的方法，还是材质的改善，都做了创造性的大调整。再一种就是“缔造取向”，关注的是师生的课程构建问题，将课程实施过程看作是课程形成过程的一部分，认为课程并不是在实施前就固定下来的，师生是课程的创造者。很显然，“由于课程是以经验为本位的，课程内容是生成性、建构性的，因此，教师教的方式与学生学习的方式势必也会随之发生巨大变化”，“教师和学生都是参与课程建构的有机组成部分，他们既是课程的传递者、吸收者，又是课程的开发者与创造者”。在推进湘西民间美术在小学美术教育中传承与发展的实施过程，就应坚持其课程实施的缔造取向，把教师对湘西民间美术的理解和掌握以及个人经验，与学生的对民间美术感悟、个人的生活世界有机的结合起来，共同参与传承和发展。

四、推进民间美术在小学美术教育中传承与发展研究型课程的价值追求：为了每个学生的发展。

大众主义时代的主题是：教育民主与教育公平。“蒲公英行动”——推进湘西民间美术在小学美术教育中传承与发展专项课程，旨在帮助老少边区的儿童获得在美术教育上的公平，充分体现出在基础教育课程改革中的普及性、基础性和发展性，表现为一种大众化的课程观。

由于经济、文化、历史、地理及思想观念等方面的问题，湘西的教育相对落后，教师素质整体偏低，加上某些地区教育和教学观念上的陈旧以及办学条件的简陋，美术教育在这里的全面开展有一定难度。针对这种现状，我们必须进行教育思想的转变，建立起一种全新的“还美术教育于平民教育”的观念，并结合本地的实际情况，学习本民族民间美术与文化，运用各种材料和手段进行造型表现，将民族的、民间的文化和艺术融进我们的儿童美术教育之中，让所有的孩子都能受到美术教育，并逐渐形成基本的美术素养与美术学习的能力。但在这样的环境下，仍然出现“精英主义教育”的现象，只为部分学生提供学习和表现的机会，既没有体现让所有儿童获得美术教育的公平，也没有完全把优秀的民间美术与最富有创造生命力的儿童美术教育融为一体，更谈不上对民间美术的传承和发展，这与课题研究要达到长远目标相差甚远。

大众教育是对大量儿童的教育，在湘西少数民族贫困地区更要强调这一点。同时，在开发和实施研究型课程中，更应该面向每一个儿童，每一个独特的心灵。这将对每一个儿童的生存与发展都有益，具有基础性；而且，在以儿童的经验和社会背景作为基础，能让所有的儿童都具有终身学习的意识和能力。

此外，现在虽然认为基础教育课程改革将促进学生发展放到了中心位置，而每一个学生都是一个特殊的个体，在他们身上既体现着发展的共同性特征，又表现出巨大的个体差异。所以，我们在将民间美术引入美术教学课堂教学中，在学生开放式、自主式、探究式学习与表现时，就应关注学生的“多元智慧”。美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳提出的“多元智力理论”为教师提供了一种积极的学生观，每个儿童所具有的独特能力的组合，确实存在着质的不同，难以从量上加以排序、分类。课程设计的理念应注重个性化，所以，当我们在这个多民族地区，面对丰富的民间美术资源，在引进课堂的时候必须遵循儿童个性差异特点，甄选恰当的民间美术载体、寻求合理的教育模式和评价方法，以追求复归儿童的本性。多元智力理论强调在评价中充分尊重不同文化中智力表现的多样性，充分尊重不同社会环境中儿童个体经验的差异性，在一个宽松、公平、多元文化的环境中，让所有的儿童都能表现和发展本民族文化艺术认同的智力。

编辑：刘洋洋（首都师范大学2015级美术教育研究生）